Физиология человека, 2023, T. 49, № 3, стр. 34-41
Окуломоторные референты деятельности чтения у детей с дислексией 9–11 лет
С. Р. Оганов 1, *, А. Н. Корнев 1
1 ФГБОУ ВО Санкт-Петербургский государственный педиатрический медицинский университет
Санкт-Петербург, Россия
* E-mail: oganov.s.r@gmail.com
Поступила в редакцию 15.11.2022
После доработки 30.01.2023
Принята к публикации 06.02.2023
- EDN: PCCMFI
- DOI: 10.31857/S0131164622600872
Аннотация
Нарушение процессов смысловой обработки письменного текста у детей с дислексией является актуальной и малоизученной проблемой. Интеграция деятельностного подхода и современных методов регистрации движений взора при чтении позволила предпринять системный структурно-функциональный анализ чтения как деятельности. Исследование посвящено анализу окуломоторных параметров как референтов умственных действий, совершаемых в процессе чтения письменного текста детьми с дислексией 9–11 лет. Во время чтения текста производилась регистрация движений взора с помощью айтрекинг системы. Каждый ребенок получал 4 текста: 2 научных и 2 художественных (повествовательных). Исследовались такие характеристики движений взора как продолжительность и количество фиксаций, амплитуда, частота встречаемости микро-, коротких, средних и длинных регрессивных саккад. Статистический ANOVA анализ полученных результатов выявил достоверные различия между детьми с дислексией и их здоровыми сверстниками по всем окуломоторным характеристикам. Результаты исследования позволяют предполагать наличие у детей с дислексией дисфункции читательской деятельности не только на лексическом, но и на пропозиционально-смысловом уровне.
Современные исследования чтения свидетельствуют о том, что чтение – это целенаправленный процесс создания индивидуальной семантической и смысловой версии текста [1, 2], который включает в себя процессы обработки графического пространства текста, письменноречевого дискурса и конструирования смыслового целостного образа текста. Многие авторы согласны с тем, что целесообразно различать, по меньшей мере, два уровня обработки текста при чтении: лексико-синтаксический (низший) и интегративный, пропозиционально-смысловой (высший) уровни [3, 4].
Следует отметить, что в многочисленных работах, посвященных пониманию текста при чтении, преобладают те, в которых оценивается конечный продукт, результат осмысления прочитанного [5]. Для этого читателям предлагается ответить на ряд вопросов или пересказать прочитанное. Значительно меньше объективных данных о самом процессе обработки текста при чтении [6]. Среди методологических подходов, используемых в работах этого направления, наиболее продуктивны два: а) озвучивание мыслей, возникающих при чтении (think aloud methods) и б) регистрация движений взора при чтении [7]. На этом пути получено уже немало фактологических данных [8, 9]. Слабым местом остается их системный анализ. В частности, не вполне ясным остается вклад процессов низшего и высшего уровней обработки текста в конечный продукт понимания.
Деятельностный подход, разработанный в отечественной психологии [10], позволяет предпринять системный структурно-функциональный анализ чтения как деятельности. По мнению И.А. Зимней рассмотрение чтения как специфического вида деятельности в контексте теории А.Н. Леонтьева “является наиболее полным и целостным его представлением” [11]. И.А. Зимняя рассматривала читателя как активного субъекта, а читательскую деятельность как многоуровневое образование. Нейропсихологический анализ нарушений понимания при очаговых поражениях головного мозга показал, что этот процесс имеет сложную многоуровневую структуру и комплексную мозговую организацию [6], включающую зрительно-пространственную, внутреннеречевую, слухоречевую подсистемы, программирование и контроль, мотивационную составляющую и вербально-логическое мышление.
Согласно современным моделям понимания при чтении этот процесс включает несколько компонентов: 1) обработку поверхностной структуры текста; 2) обработку макропропозициональной структуры текста; 3) создание логически связной структуры целого текста (text base); 4) создание целостной ситуационной ментальной модели текста (situational model) [9, 12].
Обработка поверхностной структуры текста обеспечивает генерирование микропропозиций посредством последовательного декодирования слов. Декодирование как умственное действие совершается с помощью операций: конверсии букв в ряд звуков, конверсии ряда звуков в ряд слогов, соотнесения фонетического слова с лексиконом [13]. Полученные микропропозиции посредством умозаключений интегрируются в макропропозиции [2]. Далее читающий формирует связную пропозициональную модель целого текста (text base) через объединение созданных раннее макропропозиций с проверкой ее контекстной адекватности и логической связности. Финалом этой совокупности умственных действий является создание целостной ситуационной ментальной модели текста, формируемой на основе взаимодействия личного опыта читателя и информации, эксплицитно и имплицитно представленной в тексте. Создание ситуационной модели сопровождается выдвижением эвристических гипотез о смысле текста как целого [12].
Эффективным методом объективации некоторых из вышеперечисленных процессов является регистрация движений взора посредством айтрекинга – технологии регистрации движений взора в режиме реального времени [14]. Айтрекинг дает возможность получить информацию о траектории перемещения взора в пространстве текста, что релевантно траектории миграции фокуса когнитивной активности читателя [15]. Айтрекер позволяет регистрировать два основных вида движений взора: фиксации – остановки взора на фрагменте текста, и саккады – перемещения взора в разные участки текста. Саккады разделяют на прогрессивные (к еще непрочитанным фрагментам текста) и регрессивные (к ранее прочитанным фрагментам).
Согласно данным исследований [16, 17], фиксации связаны с действиями декодирования: во время фиксации происходит распознавание ряда букв и конверсия их в фонологическое слово. Чем сложнее для читателя этот процесс, тем продолжительнее фиксации и тем большее их число он совершает [18, 19]. Программирование длины прогрессивных саккад зависит от того, насколько велико число знаков, которое читающий распознает симультанно, что влияет и на число фиксаций и саккад. С декодированием связаны также и короткие (в пределах слова) регрессивные саккады, отражающие необходимость возврата к части слова для завершения его лексической обработки [17, 20].
Создание макропропозиции часто сопровождается повторным прочтением некоторых фрагментов текста для установления логической адекватности или (в случае обнаружения логической ошибки) для коррекции. Подобный возврат сопровождается перемещением взора – регрессивной саккадой, амплитуда которой не превышает длину макропропозиции (сопоставима с длиной предложения). Связь подобных возвратных движений взора с попытками реинтеграция структур макропропозиций подтверждена в ряде экспериментальных исследований [21, 22].
Создание связной пропозициональной структуры целого текста сопровождается действиями, направленными на оценку контекстной адекватности и логической связности макропропозиций, ее образующих. Успешность протекания данных действий находит отражение в таких параметрах окуломоторного поведения как число длинных регрессивных саккад [21, 23].
Данные литературы и наши исследования [13, 24–26] позволили создать модель читательской деятельности, включающую описание основных этапов и задач чтения, а также связывающую умственные действия и операции с окуломоторными референтами, объективизирующими их анализ (табл. 1).
Таблица 1.
Структура читательской деятельности: этапы анализа текста и умственные действия
Этап | Задача | Действие | Операция | Окуломоторные референты |
---|---|---|---|---|
Обработка поверхностной структуры текста | Генерация микропропозиций | Декодирование | – Рекодирование – Соотнесение фонетического слова с лексиконом – Серийная организация операций |
– Количество
фиксаций – Продолжительность фиксаций – Количество микро- и коротких регрессивных саккад |
Обработка макропропозициональной структуры текста | Генерация макропропозиций | Создание макропропозиции | Синтез микропропозиций на основе вынесения умозаключений | Количество средних регрессивных саккад |
Создание связной, когерентной структуры целого текста (text base) | Интеграция макропозициональных структур и контроль их связности | Синтез макропропозиций и проверка их контекстной адекватности и логической связности | Контроль контекстной адекватности и логической корректности выносимых умозаключений | Количество длинных регрессивных саккад |
Создание целостной ситуационной ментальной модели текста (situational model) | Создание персональной версии смыслового содержания текста | Выдвижение эвристических гипотез о смысле целого текста посредством интеграции информационной базы текста и личной базы знаний читателя | Извлечение и синтез информации из информационной базы текста и личной базы знаний читателя | Не имеет прямых окуломоторных референтов |
Известно, что у части детей возникают стойкие затруднения в овладении навыками, составляющими низший уровень обработки текста, т.е. декодирование: автоматизированное и безошибочное чтение и понимание слов (служебных и знаменательных) [13]. Первичные избирательные нарушения такого рода называют дислексией [27, 28].
Под дислексией подразумевают состояние, основным проявлением которого является стойкая, избирательная неспособность овладеть навыком чтения, несмотря на достаточный для этого уровень интеллектуального и речевого/языкового развития, отсутствие нарушений слуха и зрения и оптимальные условия обучения [27].
Немало исследований посвящено анализу механизмов нарушений декодирования – “перевода орфографического слова” в его фонологический эквивалент и последующий лексический доступ, завершающийся пониманием слова. Значительно меньше известно о состоянии понимания читаемого у таких детей. В англоязычной литературе существуют противоречивые данные по этому вопросу [29]. Весьма распространенным является мнение, что трудности понимания при дислексии имеют факультативный характер и зависят от правильности прочтения слов [30]. Но существуют данные, свидетельствующие об обратном. В ряде исследований обнаружено, что при дислексии затруднено понимание фраз и текста [8]. Особенности процесса понимания текстов у русскоязычных детей с дислексией очень слабо изучен. Соответственно, целью настоящего исследования было изучение характеристик движений взора, как референтов умственных действий, совершаемых в процессе чтения письменного текста детьми с дислексией по сравнению со сверстниками с нормой чтения. При анализе полученных данных была предпринята попытка системного анализа деятельности чтения, в рамках которого окуломоторные феномены рассматриваются в качестве референтов умственных действий и операций, являющихся компонентами этой деятельности. Гипотезой исследования было предположение о том, что у детей с дислексией имеются отличия в системной организации деятельности чтения.
МЕТОДИКА
В исследовании принимали участие дети с дислексией 9–11 лет, которых отбирали на основании результатов стандартизированной методики исследования навыка чтения (СМИНЧ) [31]. Решение о включении ребенка в исследование принимали при результате тестирования коэффициента техники чтения (КТЧ) ниже 16 перцентиля и нормe интеллектуального развития в соответствии с результатом исследования невербального интеллекта по культурно независимому тесту R.B. Cattell [32] (табл. 2). Критериями исключения являлось наличие умственной отсталости, а также слуховых и зрительных нарушений. Контрольную группу составили дети того же возраста с нормой чтения: КТЧ не ниже, чем 95.
Таблица 2.
Демографические и психологические характеристики выборки
Группа | Количество детей | Средний класс | Средний возраст | Результат по тесту невербального интеллекта Кеттелла M (SD) |
---|---|---|---|---|
Здоровые дети | 42 | 3–4 | 9 лет 9 мес. | 113.7 (13.1) |
Дети с дислексией | 32 | 3–4 | 9 лет 7 мес. | 108.4 (14.2) |
Стимульным материалом в айтрекинг исследовании были 2 научных и 2 художественных (повествовательных) текста (табл. 3). Сложность текстов примерно соответствовала возрасту детей, а содержание было малознакомым для них. Экспериментальной задачей было прочитать текст на экране и ответить на вопросы по содержанию. К каждому научному тексту предлагали 5 вопросов, к повествовательному – 10. Время выполнения задачи ограничено не было.
Таблица 3.
Характеристики текстов-стимулов
Текст | Жанр текста | Коли- чество слов | Средняя длина предложения (слов) | Средняя длина слова (символов) | Относительное количество одно- и двух- сложных слов (%) | Относительное количество трех- и четырех- сложных слов (%) | Средняя частотность слов (ipm)* |
---|---|---|---|---|---|---|---|
Текст 1 | Научный | 122 | 13.5 | 6.3 | 68 | 25 | 256 |
Текст 2 | Научный | 109 | 13.6 | 5.3 | 37 | 41 | 131 |
Текст 3 | Художественный | 128 | 10.6 | 5.2 | 59 | 33 | 205 |
Текст 4 | Художественный | 139 | 8.6 | 4.6 | 75 | 22 | 451 |
Исследование проводили посредством видеорегистрации движений взора айтрекинг системой SMI RED500. Частота работы системы – 500 Гц, монитор для предъявления стимулов – Dell P2213. Шрифт текста – Times New Roman, 36 кегль, межстрочный интервал – 1.5. Демонстрации стимульного материала предшествовала процедура калибровки.
Первичную обработку данных производили с помощью встроенного программного обеспечения айтрекинг системы BeGaze 2.0, позволяющей произвести детекцию фиксаций и саккад, получить информацию об их количестве, продолжительности и амплитуде. Дальнейшую обработку данных производили посредством дополнительного специализированного программного обеспечения, позволяющего произвести выделение саккад разных амплитуд. В существующих исследованиях регрессивные саккады группируют по величине амплитуды на 3 категории: 1) высоко- и среднеамплитудные, предположительно связанные с трудностями понимания прочитанного [21, 22]; 2) короткие регрессы: а) совершаемые в пределах слова (предположительно связанные с трудностями успешного завершения полной лексической обработки слова) [17, 20]; б) короткие регрессы, возникающие по причине окуломоторной ошибки – в случае, когда фиксация совершается в неудобном для восприятия месте [33, 34].
В силу указанных причин, было предпринято разделение регрессивных саккад на:
1) микрогрегрессы – регрессивные саккады в пределах 1°, что соответствует 2.6 символа и приблизительно половине средней длины слова в используемых нами текстах;
2) короткие регрессы амплитудой от 1° до 1.9°, соответствующие интервалу от 2.6 до 5.3 символа и длине от половины до целого слова;
3) средние регрессы амплитудой от 1.91° до 5.9°, соответствующие интервалу от 5.3 до 16 символов и длине от 1 до 3 слов;
4) длинные регрессы амплитудой выше 5.9°, выходящие за пределы 3 слов.
Согласно методике, 1° равен 0.37 символа.
Статистический анализ данных производили пакетом IBM SPSS 22 с использованием статистического теста One Way ANOVA.
РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
Сравнительный анализ качества понимания текстов обнаружил достоверные межгрупповые различия, которые достигали значимого уровня только в текстах № 2 и 3, где процент правильных ответов у детей с дислексией был меньше, чем у здоровых сверстников (табл. 4).
Таблица 4.
Количество правильных ответов на вопросы к текстам-стимулам
Показатель | Текст | Группа нормы | Группа детей с дислексией | Достоверность различий | |
---|---|---|---|---|---|
М (SD) | М (SD) | F | p | ||
Количество правильных ответов, % | Текст 1 | 68 (27) | 63 (28) | 0.549 | 0.461 |
Текст 2 | 70 (22) | 52 (16) | 4.670 | 0.039 | |
Текст 3 | 87 (22) | 72 (23) | 4.025 | 0.050 | |
Текст 4 | 95 (8) | 92 (11) | 1.205 | 0.279 |
Статистический анализ данных (ANOVA) показал, что дети с дислексией отличаются от детей с нормативным навыком чтения по всем исследуемым параметрам движений взора.
Было выявлено, что у детей с дислексией среднее количество фиксаций (в пересчете на одно слово), а также средняя продолжительность фиксаций достоверно больше при чтении как научных, так и повествовательных текстов (табл. 5).
Таблица 5.
Параметры фиксаций при чтении научных и художественных повествовательных текстов здоровыми детьми и детьми с дислексией
Параметр | Группа нормы | Группа детей с дислексией | Достоверность различий | |
---|---|---|---|---|
M (SD) | M (SD) | F | p | |
Научные тексты | ||||
Количество фиксаций, шт./слово | 3.3 (1.5) | 5.3 (2.3) | 34.819 | 0.001 |
Продолжительность фиксаций, мс | 234.9 (58) | 333.9 (121) | 42.296 | 0.001 |
Повествовательные тексты | ||||
Количество фиксаций, шт./слово | 2.5 (1) | 4.2 (1.9) | 45.868 | 0.001 |
Продолжительность фиксаций, мс | 245.2 (62.1) | 335.3 (130.7) | 26.811 | 0.001 |
Различия в причинах совершения регрессивных саккад обуславливают малую информативность анализа их среднего количества. В связи с этим был предпринят анализ распределения частоты встречаемости регрессивных саккад разных видов в структуре читательской деятельности (отношение числа саккад каждого вида по отношению к общему числу регрессивных саккад). В результате сравнительного анализа было обнаружено, что дети с дислексией чаще прибегали к микро- и коротким регрессивным и реже – к средним и длинным регрессивным саккадам. При этом данная закономерность наблюдалась при чтении текстов обоих жанров (табл. 6).
Таблица 6.
Относительное количество регрессивных саккад разных типов при чтении научных и художественных повествовательных текстов здоровыми детьми и детьми с дислексией
Параметр | Группа нормы | Группа детей с дислексией | Достоверность различий | |
---|---|---|---|---|
M (SD) | M (SD) | F | p | |
Научные тексты | ||||
Микрорегрессивные саккады, % | 20.8 (6.5) | 23.6 (5) | 6.356 | 0.013 |
Короткие регрессивные саккады, % | 35.6 (6.9) | 39 (5.8) | 8.583 | 0.004 |
Средние регрессивные саккады, % | 29.1 (7.4) | 25.3 (5.4) | 9.990 | 0.002 |
Длинные регрессивные саккады, % | 14.5 (5.5) | 12 (5.5) | 6.045 | 0.015 |
Повествовательные тексты | ||||
Микрорегрессивные саккады, % | 19.6 (6.2) | 24.7 (5.6) | 22.277 | 0.001 |
Короткие регрессивные саккады, % | 35.6 (6.1) | 39.6 (5.3) | 14.487 | 0.001 |
Средние регрессивные саккады, % | 29.1 (7.2) | 23.8 (5.5) | 20.354 | 0.001 |
Длинные регрессивные саккады, % | 15.7 (5.5) | 11.9 (4.7) | 15.310 | 0.001 |
ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ
Системный анализ окуломоторных характеристик, полученных в настоящем исследовании, в целом подтвердил рабочую гипотезу: организация деятельности анализа текста у детей с дислексией отличается от того, что наблюдается у их здоровых сверстников. Сопоставление основных окуломоторных количественных показателей у детей с дислексией и детей контрольной группы выявило достоверные различия почти по всем показателям. Это согласуется с результатами аналогичных исследований, выполненных на другом языковом материале [16, 35]. Это касается числа и продолжительности фиксаций и саккад, сопровождающих действия декодирования, значение которых было значительно выше у детей с дислексией. Специального внимания заслуживает тот факт, что эти отличия одновременно свидетельствуют о повышенной трудоемкости процесса чтения для таких детей, что в условиях дефицита когнитивных ресурсов, характеризующего состояние дислексии [13, 27, 28, 36, 37], по-видимому, негативно сказывается на качестве понимания прочитанного. Худший уровень понимания у детей с дислексией выявился лишь в наиболее сложных по лингвостатистическим показателям текстов № 2 и 3. Эти тексты имели более низкий уровень частотности слов и большую относительную частоту многосложных слов.
Новыми являются полученные данные о распределении регрессивных саккад с разной амплитудой. Межгрупповые различия носили зеркальный характер в зависимости от протяженности регрессивных саккад. Если в количестве микро- и коротких саккад дети с дислексией превосходили благополучных сверстников, то средние и длинные регрессы они совершали достоверно реже.
Средние и длинные регрессивные саккады, как известно, являются окуломоторными референтами умственных действий, связанных со смысловым анализом текста, его пониманием [22]. Основываясь на данных литературы и наших исследованиях, можно предположить, что меньшая частота средних и длинных регрессивных саккад у детей с дислексией отражает меньшее количество действий и операций, связанных с генерацией макропропозиций и проверкой выносимых умозаключений, а также действий, направленных на проверку связности построенной модели текста. Окуломоторные свидетельства повышенных энергозатрат при чтении позволяют предположить, что это может служить дополнительным препятствием в выполнении умственных и окуломоторных действий на макроуровне в условиях когнитивного ресурсного дефицита [8, 38]. В условиях параллельно выполняемых операций, которые находятся в конкурентных отношениях борьбы за ресурсы, перегрузка в одном из звеньев функциональной системы может вызвать функциональный дефицит в другом [39].
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Среди всех трудностей, наблюдающихся у детей с дислексией, наиболее тяжелым и стойким является неполноценность навыков декодирования. Однако, как показало исследование, кроме этого, у детей с дислексией существует функциональная недостаточность в организации деятельности анализа текста. Данные регистрации движений взора и анализа распределения регрессивных саккад косвенно свидетельствуют о том, что у детей ограничены возможности выполнения высших форм интеграции макропропозиций и мониторинга связности. Системный анализ процесса окуломоторного поведения с позиций теории деятельности представляется перспективным направлением изучения читательской деятельности в норме и при патологии.
Этические нормы. Все исследования проведены в соответствии с принципами биомедицинской этики, сформулированными в Хельсинкской декларации 1964 г. и ее последующих обновлениях, и одобрены локальным этическим комитетом Санкт-Петербургского государственного педиатрического медицинского университета Минздрава России (Санкт-Петербург).
Информированное согласие. Родители детей – участников исследования представили добровольное письменное информированное согласие, подписанное ими после разъяснения им потенциальных рисков и преимуществ, а также характера предстоящего исследования.
Финансирование работы. Исследование поддержано РФФИ (грант № 19-29-14 078).
Конфликт интересов. Авторы декларируют отсутствие явных и потенциальных конфликтов интересов, связанных с публикацией данной статьи.
Список литературы
Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии. М.: Изд-во Московского психолого-социального института, 2001. 444 с.
Kintsch W. The role of knowledge in discourse comprehension construction-integration model // Psychol. Rev. 1988. V. 95. № 2. P. 163.
Kendeou P., van den Broek P., Helder A., Karlsson J. A cognitive view of reading comprehension: Implications for reading difficulties // Learn. Disabil. Res. Pract. 2014. V. 29. № 1. P. 10.
Silva M., Cain K. The relations between lower and higher level comprehension skills and their role in prediction of early reading comprehension // J. Educ. Psychol. 2015. V. 107. № 2. P. 321.
Залевская А.А. Психолингвистические исследования. Слово. Текст. М.: Гнозис, 2005. 543 с.
Цветкова Л.С. Нейропсихология и афазия: новый подход. М.: Московский психолого-социальный институт, 2001. С. 359.
Keenan J.M., Meenan C.E. Test differences in diagnosing reading comprehension deficits // J. Learn. Disabil. 2014. V. 47. № 2. P. 125.
Georgiou G.K., Martinez D., Vieira A.P. et al. A meta-analytic review of comprehension deficits in students with dyslexia // Ann. Dyslexia. 2022. V. 72. № 2. P. 204.
Graesser A.C., McNamara D.S., Louwerse M.M. What do readers need to learn in order to process coherence relations in narrative and expository text / Rethinking reading comprehension. New York, N.Y.: Guilford Publications, 2003. P. 82.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. 303 с.
Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности: Избр. психол. Труды. М.: Изд-во Московского психолого-социального института, 2001. С. 119.
van Dijk T.A., Kintch W. Strategies of discourse comprehension. N.Y.: Academic Press, 1983. P. 336.
Корнев А.Н. Поэтапное формирование оперативных единиц письма и чтения как базовый алгоритм усвоения этих навыков / Нарушения письма и чтения у детей: изучение и коррекция. М.: Логомаг, 2018. С. 5.
Ярбус А.Л. Роль движений глаз в процессе зрения. М.: Наука, 1965. 166 с.
Just M.A., Carpenter P.A. A theory of reading: from eye fixations to comprehension // Psychol. Rev. 1980. V. 87. № 4. P. 329.
Hyönä J., Olson R.K. Eye fixation patterns among dyslexic and normal readers: effects of word length and word frequency // J. Exp. Psychol. Learn. Mem. Cogn. 1995. V. 21. № 6. P. 1430.
Pollatsek A., Rayner K. Eye movements and lexical access in reading / Comprehension processes in reading // Ed. Coltheart M. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1990. P. 43.
Daneman M., Reingold E. What eye fixations tell us about phonological recoding during reading // Can. J. Exp. Psychol. 1993. V. 47. № 2. P. 153.
Inhoff A.W., Topolski R. Use of phonological codes during eye fixations in reading and in on-line and delayed naming tasks // J. Mem. Lang. 1994. V. 33. № 5. P. 689.
Pynte J. Lexical control of within-word eye movements // J. Exp. Psychol. Hum. Percept. Perform. 1996. V. 22. № 4. P. 958.
Hyönä J. An eye movement analysis of topic-shift effect during repeated reading // J. Exp. Psychol. Learn. Mem. Cogn. 1995. V. 21. № 5. P. 1365.
Vitu F., McConkie G.W., Zola D. About regressive saccades in reading and their relation to word identification / Eye guidance in reading and scene perception. Elsevier Science Ltd., 1998. P. 101.
Inhoff A.W., Kim A., Radach R. Regressions during reading // Vision. 2019. V. 3. № 3. P. 35.
Корнев А.Н., Оганов С.Р., Гальперина Е.И. Формирование психофизиологических механизмов понимания письменных текстов: регистрация движений взора при чтении у детей с дислексией 9–11 и 12–13 лет и здоровых сверстников // Физиология человека. 2019. Т. 45. № 3. С. 24. Kornev A.N., Oganov S.R., Galperina E I. Development of the psychophysiological mechanisms in the comprehension of printed texts: eye tracking during text reading in healthy and dyslexic children aged 9–11 and 12–14 years // Human Physiology. 2019. V. 45. № 3. P. 249.
Оганов С.Р., Корнев А.Н. Окуломоторные характеристики как показатель сформированности навыка анализа письменного текста у детей 9–11 и 12–14 лет // Специальное образование. 2017. Т. 47. № 3. С. 112.
Оганов С.Р., Корнев А.Н. Читательская деятельность у детей с дислексией: движения взора как умственные действия / PROчтение: дислексия в XXI в. М.: Гос. ИРЯ им. А.С. Пушкина, 2020. С. 162.
Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. СПб.: Речь, 2003. 330 с.
Miciak J., Fletcher J.M. The critical role of instructional response for identifying dyslexia and other learning disabilities // J. Learn. Disabil. 2020. V. 53. № 5. P. 343.
Cutting L.E., Clements-Stephens A., Pugh K.R. et al. Not all reading disabilities are dyslexia: distinct neurobiology of specific comprehension deficits // Brain Connect. 2013. V. 3. № 2. P. 199.
Gough P.B., Tunmer W.E. Decoding, reading, and reading disability // Remedial Spec. Educ. 1986. V. 7. № 1. P. 6.
Корнев А.Н., Ишимова О.А. Методика диагностики дислексии у детей. СПб.: Изд-во Политехнического университета, 2010. 70 с.
Cattell R.B. Culture fair intelligence test // J. Educ. Psychol. 1973. P. 176.
Безруких М.М., Иванов В.В. Движения глаз в процессе чтения как показатель сформированности навыка // Физиология человека. 2013. Т. 39. № 1. С. 83. Bezrukikh M.M., Ivanov V.V. Eye movements in the process of reading as an indicator of development of reading skill // Human Physiology. 2013. V. 39. № 1. P. 68.
O’Regan J.K. Eye movement strategy and tactics in word recognition and reading / Attention and performance XII: The psychology of reading. London: Routledge, 1987. P. 363.
Hutzler F., Wimmer H. Eye movements of dyslexic children when reading in a regular orthography // Brain Lang. 2004. V. 89. № 1. P. 235.
Frith U. Resolving the paradoxes of dyslexia / Dyslexia and Literacy. Theory and Practice. Chichester (West Sussex): Wiley, Cop, 2002. P. 69.
McGrath L.M., Peterson R.L., Pennington B.F. The multiple deficit model: Progress, problems, and prospects // Sci. Stud. Read. 2020. V. 24. № 1. P. 7.
Kibby M.Y., Marks W., Morgan S., Long C.J. Specific impairment in developmental reading disabilities: A working memory approach // J. Learn. Disabil. 2004. V. 37. № 4. P. 349.
Rapp D.N., Broek P.V.D., McMaster K.L. et al. Higher-order comprehension processes in struggling readers: A perspective for research and intervention // Sci. Stud. Read. 2007. V. 11. № 4. P. 289.
Дополнительные материалы отсутствуют.
Инструменты
Физиология человека